最近某大学教授关于儿童不该阅读四大名著的言论，再一次引发关于这个话题的争论。几年前，我和黄玉峰老师因为一节课，有过一次高中生该不该读《水浒传》的对话，当然我们是在特定的语境下讨论的，也有讨论的特定角度。不过，依然涉及到类似《水浒传》有硬伤的作品该不该读的问题。我和黄老师争论的焦点，一是该不该阅读《水浒传》；二是如何看待林冲。我和黄老师的态度与观点多数都是一致的，分歧在于如何面对《水浒传》这样的存在。
关于《水浒传》的阅读与教学，我和黄玉峰老师的分歧，集中在三个问题上：《水浒传》在今天还算不算经典；《水浒传》能否进入教学；应该怎样分析林冲这个人物形象。
《水浒传》是不是经典？黄老师在评课时持断然否定的态度。我觉得，经典不仅关涉价值，也关涉事实。《水浒传》在文化观念和生命态度上存在严重问题，我和黄老师的看法是一致的。
其实，但凡有点现代、和常识的人，都不会其触目惊心的、和；即便按照的观念去看，《水浒传》也缺乏必要的基础。当初刘再复、王学泰等学者给《水浒传》“消毒”，著作问世时尚能引起一些波澜，而今这些看法已渐成共识，足见中国社会这些年来的进步。黄老师否定《水浒传》的经典地位，主要是基于这些看法。
“经典”是一个历时性的概念，其内涵之复杂可以想见。如果仅以作品所的观念尤其是某一个维度的观念作为标准，那么，几乎所有的经典都是值得怀疑的，包括黄老师推崇的《论语》。黄老师主张“教学生像一个人”，我读黄老师的文章，听黄老师的课，深感黄老师要教的那个“人”，是一个、自主、有创造的现代人。显然，这与《论语》所构想的“仁人君子”还是有些差别的。但谁能如此苛求两千多年前的孔夫子呢？谁又能由此否定《论语》的经典地位呢？
从价值观念上辨析甚至否定《水浒传》，并不足以撼动《水浒传》事实上的“经典”地位。经过六百多年的，《水浒传》的故事、人物、观念乃至语言都已渗透到民族文化与现实生活中，有着深远的文化影响力。这是一个事实判断。我想表达的是，无论这是好事还是坏事，是积极的还是消极的，这都是事实。对内容如此芜杂却流布广泛的《水浒传》，若我们图将其逐出经典而后快，不仅是无效的恐怕也是无益的。当然，黄老师后来也修正了一些看法，强调了《水浒传》在学术和审美意义上的经典价值。
对待传统文本，我们需要一点“拿来主义”的意识和勇气。黄老师在本次评课中也了《拿来主义》。我觉得，除了鲁迅惯常的杂文笔法可能招致当代读者的某些不快之外，他关于文化的思想至今看来依然常智慧的。
“拿来主义”与“中体西用”的保守逻辑不同，与日常习用的“取其精华，去其糟粕”的逻辑也不一样。所谓“取其精华，去其糟粕”，必须得有一个先在的判断标准，以此来决定精华与糟粕的取舍。比如，鱼翅、姨太太、鸦片、烟枪，到底是糟粕，还是精华？如果先有了自己的标准，那结果必然是“顺我者”精华，“逆我者”糟粕。鲁迅的，就是这种文化上的专断与保守；而鲁迅主张的，就是不管三七二十一，先要“拿来”，然后在实践中加以选择、消化和扬弃。
黄老师说：“拿来主义”其实是可以当枪使的。每个人都可以把自己讨厌的东西说成是姨太太，把自己喜欢的说成是鱼翅，把自己想要又不敢要的说成是鸦片。首先，别人把鲁迅当枪使，这不能鲁迅。其次，黄老师所的“拿来主义”，似乎不是鲁迅的本意。
在本次评课中，黄老师我将李逵当“好汉”，我将梁山人物简单地分为英雄与好汉，等等。其实，无论是在本次教学中，还是在日常表达上，我都固执地认为李逵就是个的流民，梁山上的绝大多数人不仅不是英雄，连好汉都算不上。我心悦诚服加以肯定的，只有林冲一人。（参见拙著《经典名著的人生智慧》相关章节，上海教育出版社2014年11月版）
鲁迅的“拿来主义”，否定的是那种先入为主的文化态度，张扬的是一种自信和的文化姿态。对经典也需要一点“拿来”的气度。读经典，并不是因为它都是“正能量”，都是成己的真理，都是救国救民的良方，而在于它所提供的文化信息与生命信息能够让我们与之展开有价值的、有结构的对话，并从中得到多元的借鉴和。
承认《水浒传》是一部有严重问题的经典，那么，《水浒传》这样的作品进入教学，是否明智呢？我的答案是否定的。
《水浒传》是客观存在的，你不，它都在那里。《水浒传》一直被选入教材，课程标准将其列入初中生阅读推荐书目（这一点，我也认为值得商榷），而《鲁提辖拳打镇关西》《林教头风雪山神庙》等篇目，反复出现在各种版本的教材中。
事实上，将《水浒传》逐出教材的声音也一直存在，但并未从根本上它在教材中的地位。这不能简单归结为人们的观念落后，或者胆识不足，这恰好说明了《水浒传》作为文学经典的复杂性以及人们对其认知的复杂性。因此，简单的和否定，我认为并不足取。
基础础教育应该为学生的发展奠定文化、人格和的基础。我们的责任在于帮助学生理解，帮助学生选择，帮助学生成长，而不是代替学生理解，代替学生选择，代替学生成长。因此，应该在法律、与社会习俗的底线之上，尽可能给学生提供多元的阅读内容和多元的文化，让学生在复杂的文化矛盾与冲突中学会思考，学会判断和选择。
黄老师基于个人的教育理想和文化理想，试图按照自己的理解，给学生建构一个只有阳光、空气和水的温室，而将雾霾、粉尘和垃圾全部清除掉。这个出发点是值得我尊重的，因为教育确实应该保持必要的“乌托邦”，让学生与社会保持一定的距离，与现实保持适当的疏离，在相对单纯和理想的中成长。
但问题是，这个“乌托邦”应该保持在必要的限度之内。否则，当我们将学生与那些我们认为有害的东西开来的时候，我们也就了孩子们现实与的机会，也因此而使他们失去了思考、理解和选择的机会，这样的学生，最有可能患上“文化软骨病”和“畸形症”。一个在美妙的童话中长大的孩子，能否养育出强壮的文化人格？自主，责任担当，……这样的现代能在温室中培养出来吗？
何况，谁敢自己精心营造的文化一定能满足时代、社会和孩子的需要呢？教育不是万能的，而教师个体的局限性更是显而易见。摒除自己不认可的内容，只给学生提供自以为有益的东西，按照自己的理想和的逻辑去“塑造”学生，这样的教育，必然有一个先在的假设：教育是万能的，教育者就是真理的。所以，任何越过了认知范围和价值判断范围的东西，都要屏蔽在外。但是，谁能这不是一种可爱的“”呢？
黄老师在评课中说，他教《林教头风雪山神庙》这样的课文。他说，视而不见本身也是一种态度。的确，沉默也是一种语言。何况，教与不教这也是教师的自主权，别人。但我认为这不是唯一正确的做法。
相反，文本，文本中的破绽与矛盾，引导学生分析和理解这些问题更有其积极意义。正像黄老师说明他对《跨越百年的美丽》的态度一样。这篇课文结尾的那些议论，确实了作者在思想观念上的诸多缺陷，譬如机械的二元对立逻辑（“有的人止于形，以售其貌；有的人止，而呈其力；有的人止于心，而有其技；有的人达于理，而用其智”），庸俗的英雄观（“诸葛亮戎马一生，气吞曹吴，却不披一甲，不佩一刃；指挥军民万众，在战火中打出一个新中国，却从不受军衔，不背一枪。”）这些深藏在语言中的逻辑毛病和观念陷阱，如果教师不去做细致的“去蔽”工作，学生可能会一直被遮蔽下去。（参见拙文《课堂》，《语文学习》2006年第9期）
金圣叹说：“《水浒》所叙，叙一百八人，人有其性情，人有其气质，人有其形状，人有其声口。”同是英雄好汉，但各人的身份、特点以及上梁山的方式均不相同，试从《水浒传》中选出另一位英雄跟林冲进行比较分析。
如此干脆地将“一百八人”称作“英雄好汉”，这让我不能接受。在我的理解中，《水浒传》中能够称得上英雄的，恐怕只有林冲一人，鲁智深尚能算义勇侠客，武松勉强算个好汉，李逵之流，那就是和。教材一概称他们为“英雄好汉”，激发了我讨论“英雄”与“好汉”的，我希望借此教学来给《水浒传“消毒”。
在传媒发达的今天，我和学生经常看到各种的信息：杨佳袭杀，室友，郑民生刀砍小学生，韩磊摔死幼儿，陈严富砍杀师生，还有一桩桩灭门惨案……我们几乎已经了。这一股之气、之气究竟从何而来？我不能说与《水浒传》这本书有什么直接关系；但我想，这生命、的之气，与鲁迅所的“水浒气”有没有关系呢？与我们对英雄、复仇、、、江湖义气的理解有没有关系呢？
我认为，在百八将中，林冲才是有着正常的生命感觉和生活热望的人，他一忍再忍，直到忍无可忍，不能简单理解为懦弱、，这是一个渴望正常生活的人的正常选择。
他最后忍无可忍，不得不杀了仇人，足见社会之，足见之不可；但他并不因此就滥杀，他守住了为人的底线。而这一点，恰恰是同样一忍再忍最终忍无可忍的武松最终的地方（“一不做，休，杀了一百个，也只是这一死”）。
我认为林冲有血性，也有；林冲冷血，但不嗜血。尊命的人，才称得上英雄；而武松，最终越过了这条底线，所以，好汉武松在“血溅鸳鸯楼”的那一刻，为武松。如果这样的武松也算英雄，那么，人性何在，何在？
我让学生小说中的和场面，我想说的是，我的教学对象都是年近18周岁的高三学生，《水浒传》的描写本身又是个客观存在。以前我们可禁、可删、可改写，而今，谁还能彻底屏蔽这些内容？重要的是，我们应该以什么的眼光去看待这样的！
我设计的意图很明显：无论是谁，无论你功业多么伟大，无论你多么英明神武，无论你有多少的理由，如果不尊命，不生命，就不配称为英雄。鲁迅在他的《拿破仑与隋那》中感慨：欧洲的拿破仑，“以一己力，主万姓之浮沉”，屠戮的生命何止千万；发明了“牛痘”的英国医生隋那，从“天花”手中的生命又何止千万。悖谬的是，拿破仑被我们奉为英雄膜拜，而以救人为己任的乡村医生隋那，有几个人还记得他？
我觉得，在文学与历史领域，如果不能确立一个基本的底线，那么，孩子们在无数次的反复与强化后，将会混淆英雄与、者的界线，这是很的。我在几所中学做关于《水浒传》的阅读时，已经感受到了这种混乱。
有的学生认为李逵真的很可爱，是“一片天真烂漫到底”，是“所发，触处成趣”，是“梁山泊第一尊也，为恶，彼俱无意……”我不知道这些天真烂漫的孩子究竟是道听途说，还是心有灵犀有所共鸣！此时此刻，他们忘记了人是有思想的动物，有灵魂的动物，有的动物，有教养的动物，而人的高贵正在于此，人的价值也在于此。
在教学中，我表达了我在认知和情感态度上的变化：对林冲，以前我“怒其不争”，现在我发自内心地欣赏；对武松，以前我欣赏他快意恩仇，现在我厌恶他滥杀。
我和黄老师的分歧，首先便是黄老师完全否定了林冲的血性。他认为，从本质上看，林冲也是个犯，我对林冲行为的谅解与宽容，是对的美化，由此质疑我的教学是否会学生。
我的观点是，我们不能简单地否定人的血性。一个没有血性的人是懦弱的，一个没有血性的民族也注定是没有的。林冲三番五次被“打出常轨”（孙绍振语），落入，我们还要求他恪守与法律，这难道是的吗？这是不是对恶的？黄老师举出曼德拉的例子，言下之意，曼德拉不是做到宽容了吗？
是的，托尔斯泰的思考，马丁·德·金的实践，曼德拉的伟业，都给我们了人类的另一种斗争。但黄老师似乎忘了一点，这是明朝施耐庵写的宋朝林冲的故事。怎么能用的去要求一个宋代的林冲？人读古希腊，读《荷马史诗》，以至于读莎士比亚的戏剧，也是用现代观念去读的吗？
我们可以中国文化缺乏更高的超越，但是，这就是事实；我们也应该培养年青一代多一点超越，这是我们的。但我们能因此而否定林冲的血性吗？
有人说中国人有三个梦——明君梦、梦与侠客梦，以此嘲笑中国人懦弱、糊涂和缺乏血性。其实，我们从来不乏用生命捍卫、用鲜血的英雄。林冲值得肯定的，不是他最终杀了人，不是他杀陆谦时的那种和决绝，而是他在法律与的框架内保持了最大的克制，尽了自己最大的努力，给了生命最大的和礼赞。黄老师也承认，林冲是梁山人物中唯一被“逼上梁山”的人。既然如此，我们何必再苛求这样一个值得悲悯的英雄呢？
讨论一个人，讨论一个文学形象，必须把这个人当作具体的“人”，而不是一个抽象的概念。我们不能先设定了一个抽象的人，把包括人的七情六欲在内的人性内容全部抽空，只剩下我们所理解和认可的“”，并以此作为检验和判断所有人的标准。于是，任何不合“”的地方，都被赋予消极的意义；任何超越我们所能的限度的，都加以否定。如果这样对待文学作品，还要文学干什么呢？我们只需去恭读法律条文，的就是了。
余党绪的课题是“生命之殇——英雄和好汉的边界”。从这个标题已隐约可见执教者大致的教学目标和内容。果然，余老师把如麻的梁山人物分作两类，奉有原则的林冲为英雄，把血溅鸳鸯楼、将丫环仆役都杀个干净的武松界定为好汉。
整堂课给我的感觉首先是如临现场，其次是感到困惑，课后我问一个学生：如果你处在林冲的境遇，该怎么办？他竟然拍着桌子道：
由此我想到两个问题：第一，什么是经典作品？《水浒传》到底是不是经典？如果是经典，那么它在什么意义上是经典？第二，如何进行思辨性阅读教学？
第一是学术上的经典，即在学术研究中具备某种价值的作品。作为一部生动反映古代社会生活风貌和各色人物观念行为的长篇小说，《水浒传》在流传的过程中得到许多学者的批注考证，确实有其学术价值，因此是具有研究价值的经典。
经典的第二重意义是审美方面的。《水浒传》在这个意义上也可谓经典。尽管在中国传统的文艺观念中，小说属于文学之末流，地位远远比不上用来“载道”的散文和诗歌，何况《水浒传》起于民间话本，不过是供茶余饭后消遣娱乐而已。但东渐之后，外国文艺理论的输入抬高了小说的地位，遂产生中国古典小说“四大名著”的提法。因此，从小说审美的角度看，在叙事技巧、塑造人物等方面，《水浒传》堪称经典。
经典的第三重意义是价值观层面的。这恰恰是在基础教育阶段衡量经典的重要依据。也就是对于高中生来说，这部作品是否有值得吸取的品质，是否有真、善、美的内涵，是否能促进学生思维的成熟，从而使其变得更加善良。我认为，从这个意义上讲，《水浒传》不能称为经典。即从课后学生的反映来看，孔子所谓“血气方刚，戒之在斗”的古训就还有意义。
这不禁让我想起《水浒传》曾被“钦定”为反映农民起义主题的作品，是的英雄史诗。这与当时鼓吹、强调有理的背景密切相关。但是，如果认真考察《水浒传》，就会发现它在这方面的价值取向是很成问题的。
笔者曾经对“梁山一百零八将”每个人的出身作过详细的梳理，发现几乎没有一个人的出身是严格意义上的农民。他们大多是些底层、中下层军官、店家、庄园主、渔霸、盗贼、、、赌棍、犯……他们的对象，也未必全是污吏，更多的是百姓，甚至是同类火拼。
如武松醉打蒋门神，不过是“黑吃黑”。双枪将董平看上程太守之女，太守不允，他竟然为此“径奔私衙，杀了程太守一家人口，夺了这女儿”。把这种人也列为“好汉”，不知是何道理？！更的是，对于、，他们并不真正，那位林冲的元凶高太尉，最终还是被毫发无损地放了回去。
他们确实劫富，却并不济贫。那所谓“智取”而来的生辰纲，被“英雄好汉们”瓜分了。吴用一语道破：“取些不义之财，大家图一世快活。”他们起义，并不是要改变社会不公，只不过是取而代之罢了。
李逵说：“便怕怎地，晁盖哥哥便做了大，哥哥便做了小……我们都做个将军，杀去东京，夺了鸟位，在那里快活。”他的快活是什么？可以想象，他的“理想”如果实现，又会如何对待天下？
说到“”的典型——林冲，确能引起无数同情。但从全书来看，真正如此者极少。或本就是亡命，犯罪后为逃避才入伙；或本无心却硬是被“梁山好汉”“逼上梁山”，而且手段还极为。
比如为了让朱仝上山，吴用故意叫李逵了知府之子“小衙内”，逼得朱仝“只得上山坐把交椅”。那“小衙内”不过是一个年仅四岁的孩子，却被李逵“以板斧将头劈成两半”。为了让秦明入伙，更是燕顺、王英带领人手将青州城外“烧成白地，一片瓦砾场上，横七竖八，的男子妇人，不计其数”。
这种的的所谓“逼上梁山”，有什么典型意义和价值可言？！难怪余老师要用这节课来反复强调真“逼上梁山”的林冲与那些假“逼上梁山”的“好汉们”的区别所在。
另外，《水浒传》对女性的观念也是极为的。全书着“红颜祸水”的暗示。即使是林冲的故事，不也是他那个颇有姿色的妻子引起的吗？而“英雄好汉们”可以轻易地站在制高点上她们的一切，甚至性命。
被杨雄挖取心肝并肢解的潘巧云所的是“淫”——女子有一点点性需求都是该死的。反观梁山仅有的三位“女英雄”，孙二娘、顾大嫂是开黑店的，扈三娘本也是地方的一员，父兄都为梁山集团所害，但她竟然接受了的安排，拜宋父为义父，还嫁给了武艺低下、好色丑陋的王英。
以上种种，都反映出《水浒传》的不少内容在价值层面不但与现代文明相背，甚至与中国古代主流文明也是格格不入的。价值观层面是基础教育中衡量经典的重要依据，那么在《水浒传》的教学过程中，内容重点到底应该如何安排，确实需要好好“思辨”一番。
如前所述，《水浒传》尽管在价值观层面瑕疵甚多，但它自有学术和文学审美方面的价值。从中学语文教学出发，《林教头风雪山神庙》有很多值得研究学习之处。比如语言描写、林冲性格发展变化、小说情节冲突的巧妙设置等。
余老师对“思辨性阅读”有过一个定义：“指导学生以的态度阅读的文本”。我想，以这个标准来看待《林教头风雪山神庙》（先不论它是否是一篇“文本”），那么教学目标至少应该是通过引导，让学生质疑并思考：为什么一个善良的、循规蹈矩的、有着前途的人在没有犯任何错误的情况下，最终，成为一个。这就要求教师能引导学生读出文本背后的信息，关注主人公命运发展变化的关键。
余老师这节课所展现的“思辨”，不过是在区分谁杀得比较合理，可以被原谅，并且以自己的阅读体验（实际上是一种个人意见）上升为知识能力。而对于本身，并没有进行反思，仅仅是在寻找的合。
甚至退一步说，我认为在《水浒传》中也并不是最关键的要素，因为起初作为话本，它必须吸引听众来消费，而艺术作品的特征之一，就是实现日常生活中难以达成的想象。为此作者加入了大量极富刺激性的场面，其中还不乏对细节的描摹，这些显然不是小说的主题，而仅仅是一种辅助的枝节性的内容。如果课堂教学过多聚焦于这些内容，并且以合来区分所谓“英雄”和“好汉”，只能说是本末倒置。
教学首先要明确教学目标是什么？出发点是什么？语文课的主要任务之一，是培养学生健全的人格，使之成为对社会上诸多现象具备思考能力的。在这点上，大力“写作”的余老师想必是有共识的。朴素的感人人都有，就看能不能通过教育，使人变得更文明、更。基于此，我认为这节课从学生人格培养的意义上来说，是值得商榷的。
平心而论，这堂课也不是没有思辨，问题是设计的思辨空间太窄。学生只能在教师设定的“英雄和好汉的边界”这样一个框架里思考，因为没有给学生更大的思维空间，不但缺少一种张力，而且容易陷入偏颇。于是在学生头脑中，首先被冲突的种种细节占据；其次，在这样情绪化的情境下，学生的感受是，被者似乎只有做“英雄”和“好汉”两种选择，除此之外，没有机会去讨论是否有其他选择。
首先，如前所述，在什么意义上把《水浒传》作为经典，本身就是一个值得思辨的问题。在下，底层百姓无门，只有两种道：要么做顺民，寄希望于有或者好来自己；要么就做，变成的“好汉”，利用来对抗秩序。如果选择后一种，就会在成性、随意犯罪的道上越走越远。因此，从根本上说，上梁山不是英雄之举，只能说是亡命寻找最后的所。
当然前文已提及，和其他“好汉”的相比，林冲上山的确是值得同情的。因为在生命被的情况下，自卫没有意义上的对与错，只是逼到的别无选择。正如托尔斯泰说过的，受了那么多苦的人，有做一个。但同情是一回事，是另一回事。对于那些“不得已”“情有可原”的“坏事”，我们可以同情，可以理解，但是没有理由去。
因此，我们应该看到，林冲上梁山的过程，不是一个“英雄”的成长史，而是一个、一个本来前途的青年中层军官，在不合理的制度下，无奈社会深渊的人生悲剧和社会悲剧。我们尤其需要反思的是，为什么在这样的制度下，会产生“高太尉”“高衙内”，会让变坏，善人变恶。
在这个问题中，最沉重、也最值得“思辨”的是，如果在今天，遇到社会上的不公的时候，我们又能怎么办？如果这些问题没有得到反思，像林冲甚至像李逵这样的“英雄好汉”还会再度出现。
从这个意义上讲，林冲的命运，乃至梁山好汉的命运的确值得我们思考。然而我们要做的不是把这些人区分为“英雄”“好汉”，去赞美或贬抑，而应该是去寻找一条不一样的道，一条更文明、人性的道。
我们是不是可以让学生拓展一下，读一读甘地和曼德拉。让他们知道这也有人是用非的方式来的，还有人甚至愿意宽容自己的人。我们要让学生明白，做任何事，并不是只要自认为结果和动机是的，就可以肆意地站在所谓、英雄的立场上去别人。实现，其手段也必须是的，即所谓“程序”。
最后要探讨的，是当下我们究竟如何来进行思辨性阅读教学。上引余老师对思辨性阅读的定义中特别提到了性，这两年性思维或性阅读的概念在中学语文教学里也大量使用，这是一个极为复杂的问题。
比较著名的“美国加利福尼亚性思维测验量表”将性思维定义为“一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、和评价知识的标准等正确与否做出调节性判断的思维过程”。
这里将性思维视作一种反思式的思维过程，而另外一些研究则从思维者情感态度的角度来描述。本文无意作概念的剖析，笔者想指出的是，性思维乃至思辨性阅读应该包含两个维度：第一是强调思维过程的反思性；第二是强调态度的重要性。语文学科的内容决定它往往是感性特质的，因此在语文学科内强调性思维主要就是让学生能够形成对于知识生成过程诸环节要素的性和反思习惯，在面对某种知识或意见时，能对其本身的可靠性进行的、有条理的分析与考察。
笔者以为要让学生形成这一思维习惯，教师首先就应该看到课文中本身存疑之处。就我个人而言，每次拿到课本，我会先对那些“经典”课文进行反思，或教或不教，然后才是怎么教。我会在学生充分讨论的基础上，坦率地告诉学生自己对一些文章的不同思考。
如梁衡的《跨越百年的美丽》塑造的居里夫人的形象，极不真实，把爱美、追求幸福跟崇尚科学对立起来，这完全是一种和，也不符合历史上真正的居里夫人，只不过是宣传某种禁欲主义的观念罢了。我也曾经指出，历史上的李白具有绝对的诗才，但他并非安邦之才，他的性格也不像他自己所说的那样有骨气，实际上为了做官，他一直都在“摧眉折腰事”。
对鲁迅的《拿来主义》，我也曾与学生们一起探讨逻辑上存在的混乱。这些看似惊人的观点，是我基于大量背景、资料等考证，在的解读基础上得出的，是基于常识和的思考。结论可以商榷，但是希望展现给学生的是这个思维的过程，要求学生养成质疑的和科学的态度。
说到底，经典之所以为经典，就是要让众人讨论，经得起历代的。就连王羲之《兰亭集序》这样的名篇，也曾被施蛰存先生为“乱七八糟，不知所云”——虽然本人不同意他的看法。可见越是经典，就越要容得万家之言。我们教学生思辨，就是要扩展他们思考的空间，让他们思维的全部过程得以展现，然后才谈得上深化和。我把这叫做培养学生“之，之思想。”
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