那么，面对语文“统编本”的变化，老师如何真正让学生阅读，培养学生的读书兴趣，培养学生终身读书的习惯呢？
与人教版原有的课标教材相比，“统编本”初中语文教材（人教社2016年第1版）中的名著导读有了新面貌，不仅推荐阅读的名著篇目有了调整，而且其编写体例也发生了较大变化。具体来说，有以下几点显著变化。
提前了。原课标本中，名著导读附在全书后面，虽没有冠之以“附录”之名，但许多教师实际上是把它当作可有可无的附录的，在教学中并不把它当成正式的教学内容。在“统编本”中，名著导读穿插在第三、第六单元之后，不再是可有可无的附录，而是成为教材式的教学内容。
增设了“阅读方法指导”。每一次名著导读，都设计“阅读方法指导”栏目，根据作品体裁等方面的特点和初中学生的学习需要，有针对性地介绍一两种读书方法，引导学生在读书过程中有意识地运用、掌握读书方法，以提升学生的读书能力。
增设了“专题探究”。针对每一本名著的具体内容，设计了3~4个探究的专题，作为可供选择的读书任务，以此驱动学生的个体阅读和群体共读活动。
从七、八年级名著导读的具体内容（见上表），可以更直观地了解这些变化。“名著导读”的这些变化，深层里反映的是教材编者高屋建瓴的指导思想。
“统编本”语文教材总主编温儒敏教授一直：语文教学“应当把阅读放在首位”，“阅读教学除了学习知识，提高能力，还有更重要的，是培养的读书习惯，把阅读作为一种基本的生活方式”。他明确表示：“‘统编本’语文教材还格外注重让语文课往课外阅读延伸，往学生的语文生活延伸。······力图‘教读’、‘自读’，加上‘课外阅读’，构成三位一体的教学体系。这也是考虑到目前语文教学普遍存在的读书少的弊端，想在教材中起到纠偏的作用。”这表明，教材编者希望在教材层面把课外阅读提升到和课文阅读同等重要的地位，把读书活动纳入到正式的语文课程之中，使读书活动成为语文课程的重要组成部分。教材中名著导读的这些变化，反映了教材编写的这一指导思想，也是落实“三位一体”阅读教学体系的具体体现。
首先，扎实做好两项前提性的工作：一是语文教师自己要先读起来；二是要把“名著导读”纳入学期教学计划。
一是语文教师要像研读阅读课文那样来研读推荐名著。要把个人的阅读偏好搁置起来，用心阅读、欣赏每一本推荐名著，获得丰富的阅读体验，发现名著的魅力。要注意收集与名著有关的研究、赏析资料，形成自己对作品的独特认识和评价。最好能够用心记录自己的阅读体验，系统整理有关研究资料，建立每一本名著的阅读档案。语文教师只有自己先读起来，让自己成为读书种子，才有可能用自己在阅读中获得的体验、发现和乐趣去影响学生，引导学生，点燃学生的读书热情，在学生心中播下读书的种子。
二是要在学期教学计划中安排适当的课时，从时间上、落实名著导读。每一本名著的教学计划，要做好读书活动的整体规划，兼顾课内和课外。课内的读书活动，一般安排3~5个课时，通过“读前导读课”激发阅读兴趣，指导读书方法，引导学生组成读书小组，选定探究专题，做好读书计划；通过“读中研读课”，交流读书体会，研讨焦点话题，进行质疑问难，从而提升阅读层次；通过“读后分享课”，运用口头报告、现场表演、多媒介融合等多种形式分享、展示、汇报读书，并进行评价反思。课外的读书活动，可以根据名著的篇幅和难度，安排在1~2个月完成（也可每周安排一节阅读课让学生在课堂内阅读名著），重在由学生个人按计划专注阅读，运用批注、笔记等形式记录阅读体验、阅读发现，定时和小组交流、探讨，以自己擅长的形式保留读书，形成个人读书档案。
温儒敏主编强调，要“把培养阅读兴趣与习惯，当作语文教学的头等大事”，“让中小学生多读名著非常重要，这不只是语文学科的需要，也是为学生的一生‘打底子’的需要”。初中阶段实施名著导读，让学生读经典名著，其重点不在于让学生读懂、读透一本又一本的具体作品，更不是要把学生培养成为经典名著的研究者（虽然不排除有的学生日后成为研究者）；其根本目标应该是培养学生的读书兴趣，是让学生在兴趣盎然的经典阅读历程中满足其探究世界、探究人生的好奇心，体验到审美和发现的乐趣，获得愉悦和满足的情感体验，进而形成持久的读书兴趣，养成终身阅读的良好习惯。
要实现培养读书兴趣的目标，在名著导读教学中，就必须以兴趣为先导。要针对学生的已有基础来设计读书活动，找到让学生愉快地走进名著的切入点，才有可能使学生对读书活动真正有兴趣。比如，七年级上册第一次名著导读推荐的是鲁迅的《朝花夕拾》。这部回忆散文集，所写的生活远离现在的学生生活，缺乏曲折离奇的故事情节，其语言对今天的学生来讲也有几分陌生感。对于小学没有养成读书习惯的中学生来说，这些因素构成了巨大的阅读障碍，如果直接布置学生读书，恐怕是难以落实的。有的教师针对这样的学生群体，这样来设计《朝花夕拾》读书活动：
开卷游戏·跳读。通过“抢答”“寻宝”的游戏活动，把鲁迅童年生活的一些有趣细节出成抢答题，让学生无压力地进入书本，在翻阅、浏览、跳读全书过程中亲近经典，初步体验经典之趣。
悬疑解码·选读。教师有针对性地为每一篇选文设计一个“悬疑点”，学生自主选择两三篇，为解疑而默读、跳读、批注，寻找“破案”的蛛丝马迹，抓住“牛鼻子”完成单篇阅读。
专题探究·研读。设计“我与鲁迅比童年”和“摘抄片段，欣赏写法”两个性的、低难度的专题，引导学生融会贯通地阅读全书。
三个小活动，由浅入深，趣味盎然，成功地实现了“消除与经典的隔膜”这一意图。但是，对于在小学阶段已经养成了读书习惯的、基础较好的中学生，这样的设计可能缺乏挑战性，难以激发其读书兴趣。下面的读书活动则是针对这样的学生群体设计的：
三读: 攻坚克难。精选自己觉得最难懂的一篇，想办法读懂，并写出读书笔记。读书笔记须包含三个内容: 阅读困惑，最终读懂了什么，用了哪些方法。
2. 分享攻坚。针对学生认为书中最难读懂的《二十四孝图》《无常》《范爱农》，请同学从初读的困惑、解决的方法、阅读的结论三个方面展示阅读，分享读书。
3. 提升阅读层次。在读懂单篇的基础上，引领学生借助“小引”了解创作背景，品读文段把握文体特征，从整体上把握此书的主要内容、艺术特色和深刻内涵。
相比前一个设计，这个设计把起点设定在学生的自主阅读，把重点放在帮助学生克服阅读障碍，提升读书质量，更能让基础较好的学生群体发挥特长，展示才华，进一步激发其读书兴趣。
基于自主阅读的阅读分享，是读书活动能够产生良好效果的关键。读书活动中经常开展阅读分享，有助于形成平等交流的阅读氛围，有助于改善学生对于阅读的态度，有助于互相、互相激励，有助于提升读书质量。
读书活动中的阅读分享，内容可以是多方面的，可以复述、演绎作品的情节故事，可以发表对人物的看法，可以评点作品的艺术特色，可以说出自己阅读中的情感体验和探究发现，可以联系时代背景或同类作品进行深入剖析，可以大胆质疑和。阅读分享的形式可以是多种多样的，口头报告、小组朗诵、论文宣讲、现场表演、微电影、多媒介演绎等，学生可以发挥个人的特长和创意，选择。当然，也可以在班级读书氛围尚未形成之初不拘一格，不做任何，但是逐渐提出一些性的分享要求，比如将分享内容限定在相对集中的两三个话题上，对分享形式也从提高学生素养的角度提出一些明确要求。
从许多读书活动课例来看，教师的示范性分享在其中起着关键作用。一个爱读书、善读书的教师自然是“腹有诗书气自华”，其示范性的阅读分享中透露出来的书卷气息和高见卓识是能够征服学生、带动学生的。相反，一个不爱读书、不善读书的教师由于对经典作品缺乏个人独到的见解，在课堂上连一个可以和学生对话的高明读者角色都不易胜任，看起来顶多像是一个外行的主持人。
在“统编本”投入使用的一年中，各地普遍开始重视名著导读教学，这是一个很可喜的现象。但是，同时也看到有些名著导读的课堂教学用力过猛了，太像传统的语文阅读课了。
比如有的《西游记》导读课，在一节课的大部分时间里，教师抓住“读书方法指导”大做文章，大讲什么是精读，什么是跳读，甚至要求学生去辨别跳读和浏览、略读的细微区别，偏偏就不让学生翻开手边的名著开始读起来。
“统编本”的名著导读设置“读书方法指导”栏目，确实是希望教师们重视读书方法的指导。但是，读书方法是策略性知识，读书方法指导的目的在于让学生在读书实践中反复运用，以熟练掌握方法。要实现这样的目的，必须依靠有指导的实践，需要把方法的运用融入具体的读书过程中，而不能依靠概念的和辨析。只有跳进水里游起来才能学会游泳，只有埋头书海读起来才能学会阅读，这是常识，名著导读教学不能常识。又比如有的名著导读课，在学生还没有翻阅作品之前，就大讲特讲作家作品的历史地位、艺术价值，大肆分析主要人物的性格特征，仿佛是在给大学中文系的学生上文学史。这些把生机勃勃、充满魅力的经典名著当着文学知识来介绍的导读课，恐怕是无法起到激发学生阅读兴趣的作用的，反倒很有可能产生反作用、副作用！
为防止名著导读教学中出现这类“用力过猛”的现象，教师必须地认识到，名著导读的关键是读，要让学生“连滚带爬”地读书，让学生海量地阅读。这样才能培养学生的读书兴趣，培养学生终身读书的习惯。a型血人的性格
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